O advento da aula híbrida repercutiu de forma significativa sobre o currículo da formação escolar, à medida em que impactou igualmente a cultura escolar e seus ritos formativos. Por currículo de formação escolar compreende-se, naturalmente, muito mais do que os conteúdos programáticos desta ou aquela disciplinas; este consiste no projeto de desenvolvimento humano que se pretende implementar a partir das experiências escolares, incluindo-se, por exemplo, diferentes modos de interpretação de mundo, modos de interação social e solução de problemas, elaboração de conceitos e projeções de futuro pessoal, autoimagem etc.

Todos estes aspectos formativos até então diluídos em um modelo de experiência concretizado presencialmente, no espaço escolar, passam a se dar em diferentes espaços que concorrem simultaneamente com a escola, porém não propriamente sob seu controle. Instâncias de ensino como a avaliação do desenvolvimento formativo são, por exemplo, as que mais são afetadas pelas mudanças trazidas pela aula híbrida, porque, quanto menor o controle sobre as circunstâncias em que se dá a aprendizagem, menor as chances de verificação de resultados efetivos, sobretudo por meio de instrumentos como provas objetivas. 

Todo experimento de educação híbrida – seja na EAD, ou na educação presencial – é um experimento de ordem curricular, devendo, portanto, conceber-se como parte das investigações acerca da cultura escolar contemporânea, não de forma exógena e simplificadora, mas sim, sob a perspectiva de uma cultura específica de formação em processo de absorção de novos traços e recursos.

A prevalência da cultura escolar e da “aula” como objeto de formação dentro de um projeto curricular é fator determinante do desenho instrucional. Não existem estruturas ou modelos preconcebidos que se imponham ao professor, pois cada tipo de aluno, cada nível de formação, cada tipo de conhecimento ou técnica, enfim, cada projeto formativo é único e soberano sobre o desenho instrucional. É, portanto, o tipo de aluno que define a proporção entre atividades presenciais e não presenciais na aula híbrida, assim como a de atividades síncronas e assíncronas. É o nível de formação que determina o tempo de duração da aula presencial, seja síncrona ou assíncrona, assim como o modelo e a carga de trabalho assíncrono. Já o tipo de conteúdo – incluído aí, também, o tipo de aproveitamento formativo a partir do ensino de tal conteúdo – determinam o tipo de aula, de recursos, quantidade de experiências de fixação etc.

Mas o que pode ser um ambiente virtual de aprendizagem em um contexto de aula híbrida? Embora na concepção ordinária de AVA conste a figura do hipertexto, sua estruturação primária sempre tende a reproduzir ambientes tradicionais, concentrados em um único espaço ou plataforma. É assim que, por exemplo, na EAD, o AVA é considerado o espaço de formação, ou, no presencial, o AVA é um complementar à sala de aula, um apêndice. Este tipo de concepção, herança da cultura escolar tradicional, não satisfaz o conceito de uma aula assim considerada híbrida: simultaneamente realizada em diferentes espaços de formação. A aula presencial é ao mesmo tempo a aula que se transmite e a aula que se desdobra em tempo real no Moodle e no canal de streaming, é, enfim, uma objetividade hiperespacial, que se mantém coesa à medida que compreendida como um único ambiente de aprendizagem hipertextual. Um desafio ao mesmo tempo heurístico e epistemológico, porque, ao mesmo tempo em que se compreender como organizá-lo, é preciso compreender como conceber um espaço que, na realidade, é um conceito hiperespacial e uma aula formal.  

Laborat desenvolve experiências de desenvolvimento de ambientes de aprendizagem hipertextual, empregando cinco plataformas simultaneamente: a sala de aula presencial, a sala de aula estendida ancorada em sistema de teleconferência, um canal de streaming dedicado, um portal de informações e dados, que dá suporte a uma biblioteca eletrônica e a um banco de referências teórico-conceituais, e uma plataforma em ambiente Moodle de última geração, já em formato análogo ao das demais páginas do portal. Além de questões relacionadas à estrutura e à articulação das plataformas simultâneas, a experiências têm por finalidade analisar o efeito que cada tipo de arranjo entre plataformas provoca nos processos formativos em diferentes níveis de ensino.

O planejamento da experiência de formação em ambientes de aprendizagem hipertextual torna-se progressivamente mais complexo à medida em que o projeto curricular envolva um maior número de objetos formativos. Diferentemente de rotinas de treinamento que se orientam para o desenvolvimento de um único objeto, quase sempre um padrão comportamental ou um conhecimento técnico específico, projetos curriculares na educação básica ou superior desenvolvem-se em disciplinas que envolvem não só diferentes conteúdos programáticos, mas processos formativos que se desenvolvem a médio ou longo prazos. Além disso, na maioria das disciplinas, os conteúdos mantêm relação de interdependência entre si, formando um sistema de relações em que cada um ocupa uma posição determinada.

No sistema de objetivos de uma disciplina, cada um deles se desenvolve em uma cadeia de experiências de formação, que podem ser aulas convencionais, ou aulas híbridas envolvendo diferentes instâncias formativas integradas. Em face disto, um dos elementos fundamentais do planejamento e estruturação de uma aula em ambientes de aprendizagem hipertextual é o processo de categorização de cada um dos segmentos deste complexo sistema de objetivos e tópicos de ensino, que representa, portanto, a matriz do projeto curricular de formação. A categorização adequada de cada um dos segmentos deste complexo sistema de relações é fundamental para que se garanta à disciplina – e a seu projeto curricular –  uma unidade semântica, coesa e clara para o aluno não importando em que fase de formação se encontre.

Rotinas de categorização e planejamento de experiências de formação são matéria imprescindível do desenho instrucional direcionado a ambientes de aprendizagem hipertextual. Nas experiências desenvolvidas no Laborat, exploram-se recursos de categorização e planejamento estrutural de projetos curriculares de formação em ambientes de aprendizagem hipertextual, considerando princípios da teoria semântica, da ciência da computação e da teoria da informação.

O tempo é uma categoria do currículo escolar que perpassa diversos aspectos, seja específicos do ensino, seja da formação global do aluno. O primeiro deles e mais facilmente reconhecido é a chamada carga horária, ora definida pela duração em dias ou semanas do período letivo, ora pela duração de cada disciplina, neste caso normalmente associada a créditos que, somados, correspondem à carga horária total do curso. Compreende-se na educação básica e superior que a carga horária corresponde ao tempo global de formação e não propriamente ao tempo do ensino-aprendizagem de conteúdos específicos. Assim, por exemplo, espera-se que o aluno da educação básica permaneça na escola pelo período de 200 dias letivos, não sendo prevista redução de carga horária mesmo que já saiba todo o conteúdo programático ou o aprenda em menos tempo. Dá-se o mesmo na educação superior, habitualmente organizada em semestres letivos com 15 semanas.

A concepção de carga horária no processo de formação escolar não tem motivação estritamente legal; ao contrário, a exigência legal de um tempo mínimo de curso é motivada pela compreensão de que a imersão na cultura escolar é parte imprescindível da formação, seja na perspectiva de que todo processo de ensino-aprendizagem implica um prazo maior do que o tempo de uma aula para se consolidar, seja na perspectiva do desenvolvimento de modos de representação de mundo, modos de socialização e tantos outros traços peculiares da cultura escolar.

Um dos maiores desafios da educação mediada por ambientes hipertextuais é a emulação da carga horária de formação garantindo ao aluno as mesmas condições de imersão na cultura escolar oferecidas na educação presencial. Portanto, uma disciplina de 60h oferecida em regime de aulas híbridas deve ter a duração de 15 semanas e disponibilizar ao aluno no mínimo 4h semanais de atividades integradas de formação, garantindo-lhe experiências de cultura escolar mesmo quando não presencialmente.

O desenho instrucional de uma disciplina oferecida em regime híbrido, através de ambientes de aprendizagem hipertextual integrados, demanda a observância do tempo correspondente à carga-horária de formação. Não se trata mais de um desenho instrucional baseado no tempo estrito de treinamento ou de ensino de conteúdos específicos, mas sim, baseado em um programa de formação a longo prazo, que atribui ao “tempo” de inserção no curso um caráter formativo.

Derivado desta concepção de tempo de formação, outro aspecto temporal a se considerar no desenho dos ambientes virtuais de aprendizagem é o próprio “conceito de tempo” dentro da cultura escolar. A despeito de seus traços no mundo real, o tempo é uma categoria lógico-formal cujo desenvolvimento psicológico é fortemente influenciada pela cultura de cada povo. Além disso, relaciona-se de forma determinante com outras categorias lógico-formais de caráter operacional, como classificação, ordenação, discriminação de objetos e delimitação de operações causais, cujo modo de operação varia conforme o tipo de representação espaciotemporal desenvolvida por cada indivíduo. A cultura escolar exerce forte influência no modo de representação do tempo, especialmente no que concerne à delimitação de cadeias temporais, numa relação de progressividade que põe em destaque as relações entre passado, presente e futuro. Desde os primeiros anos da educação básica, a escola apresenta ao aluno em formação inúmeros conceitos temporais associados a cadeias de progressão, como a nomeação e discriminação diária dos dias da semana e meses, de períodos de formação como bimestres, trimestres, unidades de ensino etc., marcos delimitadores, como períodos de provas, formaturas etc. Escolas e universidades têm calendários próprios, professores montam seus planos de curso detalhando seus próprios calendários de eventos e os alunos são desde cedo incentivados e organizarem agendas e seguirem sistematicamente os eventos nelas registrados.  

O desenho instrucional também é responsável pelo resgate destes marcadores da categoria de tempo próprios da cultura escolar, imprimindo aos ambientes de aprendizagem hipertextual (i) marcos da progressão temporal do curso, suas etapas, eventos distribuídos em agenda de trabalho etc.; (ii) estratégias de sincronização dos diferentes espaços de formação integrados, a fim de que se distribuam com coesão entre si.

No laboratório vêm sendo desenvolvidas experiências com diferentes tipos de marcadores temporais com a finalidade de investigar seu efeito sobre o processo de formação dos alunos. Tais experiências já derivaram contribuições interessantes, como a classificação de tipos de marcadores temporais aplicáveis aos diferentes tipos de ambientes de aprendizagem hipertextuais, assim como sua relação com a estrutura básica do ambiente e sua composição espaciovisual.

Por definição, a identidade visual é um padrão estético que se preserva em todos os objetos associados a uma mesma marca ou produto, funcionando, assim, como um conceito. Não se trata propriamente de uma imagem específica ou uma cor, mas de traços de uma semântica espácio-visual que define ao mesmo tempo que expressa o conceito que se deseja associar à marca ou o produto. No campo do desenho de ambientes de aprendizagem hipertextual, ter em conta um projeto de identidade visual significa considerá-los como um produto, o que pode ser uma proposição muito controversa entre professores de certos segmentos acadêmicos. De fato, quando se busca empregá-los no processo de formação da educação básica ou superior, não tem cabimento subordiná-lo a princípios ordinários da noção de “produto”, cuja motivação é essencialmente a demanda de mercado, transitória, focal e restritiva. Na educação formal, mesmo no caso dos cursos superiores, a formação é motivada pelo interesse maior formativo, numa perspectiva determinada pelos seus próprios fins, não sujeitos à transitoriedade das leis de mercado.

Entretanto, a aula e o projeto curricular de formação são, indiscutivelmente, produtos acadêmicos do professor, consequentemente, carregados de identidade e de autoria. É nesta premissa essencial da carreira docente, que faz sentido discutir a relevância da identidade visual enquanto conceito que incorpora ao mesmo tempo a autoria e a identidade docente. As experiências de formação desenvolvidas no Laborat exploram o impacto da identidade visual na fixação da figura do professor em todos os ambientes de aprendizagem hipertextual, mesmo aqueles em que sua imagem pessoal não esteja sendo veiculada. O conceito estético perpassado nos diferentes ambientes de aprendizagem integrados mantém o aluno próximo do professor em todos os momentos de sua formação. Explora-se, também, no laboratório a eventual contribuição da identidade visual na coesão da equipe que contribui para implementação do projeto curricular de formação traçado pelo professor, no caso das experiências de formação que contem com a colaboração de professores tutores, técnicos pedagógicos, pessoal de TI etc.

Identidade Visual aplicada a um conjunto de disciplinas integradas em AAH